让教师专业成长走向自组织

作者：陈大伟  来源：陈大伟的BLOG

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（2011年22期《人民教育》以《让教师的专业成长更“自我”》为题发表，刊用有删节）

以系统科学的视角，静态上看，组织是系统内的有序结构，动态上看，组织是这种有序结构的演化和形成过程。从进化形式的角度，德国物理学家哈肯把组织分为两类：他组织和自组织；如果一个系统靠外部指令而形成组织，就是他组织；如果不存在外部指令，系统按照相互默契的某种规则，各尽其责而又协调地自动地形成有序结构，就是自组织。

我们可以把教师专业成长的过程看成组织的过程；如果专业成长的力量来源于教师自身之外，教师依靠外部指令而成长，这是教师专业成长的他组织；如果专业成长的力量来源于内部，来源于自身，这样的专业成长就是一种自组织。自组织和他组织都是系统演化的重要方式和重要力量。在组织初创时期，在系统缺乏自组织的力量和机制时，他组织必不可少；大多数情况下，没有他组织作为推动力量，自组织很难形成；但他组织终究不是理想的组织方式，他组织不是目的，自组织才是目的，他组织的目标在于促进自组织。教师专业成长需要从他组织走向自组织。小威廉姆E•多尔在《后现代课程观》中说：“如果后现代教育学能够出现，我预测它将以自组织概念为核心。”一个更形象的说法是：“你可以牵马到河边，但不能摁下马的头让马喝水。”

一、让专业成长成为教师的自我需要，

曾经有一位师范院校的同学问我：“正上着课，一个学生突然站起来告状‘老师，他打我’，我应该怎么办？”我说：“你要先观察：要看学生的年龄和年段；要看是否受伤；注意听‘老师，他打我’的语气和内心要求；要注意‘被告’的情况，看是不是被诬告，他是‘惯犯’还是第一次；还要注意两个人之间的关系和彼此的性情，……根据观察到的情况做出及时的处理，要尽快回到教学的正常轨道上。上课结束后，可以再做后续调查。”说了这么多，后来想一想问题仍然很多。对自己的回答反思，我发现，他人只能提供解决问题的思路，无法给予拿来就用的合适方法，因为每一种具体的方法只能针对某种具体的对象和情境。这使我更深刻地理解了苏霍姆林斯基的观点：“教育，……这个过程的特点是，各种现象具有深刻的个体性：某一条教育真理，在第一种情况下是正确的，在第二种情况下是无用的，而在第三种情况下就是荒谬的了。”脱离了具体的“情况”，改进教学的具体方法可能“无用”或“荒谬”。

因为他人并不真正理解“我”的真实教育情境，所以他人无法给“我”以具体的帮助，解决“我”的问题要靠“我”自己，“我”需要通过自己的专业发展、需要研究自己的实践解决自己的问题。

教师有这样的需要吗？我曾经用参与式的方式组织一次“如何有效组织和实施校本研修”的研修活动，活动的第一个环节是提出各校在校本研修活动中遇到的困难和问题，参与活动的24位校长和副校长，有23位首选“不知道如何调动教师参与的积极性”，他们说：“现在教师职业倦怠很厉害，不思进取。”“教师评聘高级教师以后，就没有了动力。”“中老年教师很困难，有‘船到码头车到站’的想法，很不好办。”“想实际搞点活动，促进老师们的课堂教学，老师们会说你没事找事。”……缺乏专业成长的积极性和主动性是实施有效研修，促进教师专业成长的第一困难。

如何激发教师专业成长的积极性，使专业成长成为教师的内在需要呢？

1．确立以人为本的教师专业发展指导思想

在校长抱怨“老师们不思进取，教师专业发展推不动”的时候，我们需要提出一个问题：“你为什么要做这样的推动？推动的目的是什么？”我遇到的校长，大多这样问答：“要办好学校，没有好的教师不行，要让学生得到更好的发展，没有好老师也不行。”这样的回答不是没有道理，但这样的回答还只是把教师当成学校和学生发展的工具，没有真正确立服务教师专业生活的以人为本的教师专业发展指导思想。它强调了教师专业成长的责任感，却忽视了教师对专业发展活动的认同感。对于这样的指导思想和动员方式，教师参与专业发展活动的积极性可想而知。

从这种意义上，提升教师对专业成长的理解和接纳程度需要确立以人为本的指导思想，教师专业发展要把关注教师的专业生活质量放在首要的位置，引导教师追求更高质量的教师生活，创造条件提升教师追求幸福生活的能力和水平，搭建平台满足教师实现人生价值的愿望。

我们相信，教师有了高质量的专业生活，学生的发展也就有了可靠的基础，以教师为本的教师专业发展最终将促进学生更好地发展。

2．引导教师为幸福生活而专业成长

需要的管理是一种有效的管理，需要管理不仅涉及需要的满足，而且涉及需要的引导和调节。人的根本需要是什么？恩格斯在1847年指出：“每一个人的意识或感觉中都存在着这样的原则，它们是颠扑不破的原则，是整个历史发展的结果，是无须加以证明的……例如，每个人都追求幸福。”亚里斯多德认为：“只有幸福才有资格作绝对最后的（目的），我们永远只是为了它本身而选取它，而绝不是因为其它别的什么。”一方面，幸福是每一个人的终极需要；另一方面，幸福又具有动力的功用，为了追求幸福，人会怀揣理想和希望付出努力和行动。可以说，追求幸福生活是人类社会发展进步的动力之源，也是人生发展的根本目标。

对实践中的幸福的教师生活，我们曾经做出如下抽象：课前有期望，老师盼望进教室，盼望见到自己亲爱的学生，盼望去实践具有创造和超越性的教学设计；课中有创造，教学过程中能胸有成竹、得心应手回应教育事件和情境，能创造性地高质量地完成教学任务；课后能审美，对课堂教学回望和审视，能获得符合期望的愉悦和温暖体验，它包括对自身能力和发展的审美，对教学劳动过程的审美和对劳动效果的审美。归结起来，我们认为，幸福的教师生活来源于创造性的劳动和对创造性劳动的审美性体验。

世上没有天生的优秀教师，只有不断成长成为优秀教师的教师。将现有工作中的艰难转化成教学中的幸福，根本出路在于改变自身，在于成长。成长带来得心应手，成长带来创造超越。教师需要“爱自己，栽培自己”，需要通过专业成长赢得有尊严、有创造、有成就感的幸福的教师生活。

3．引导教师认识专业成长的法律义务和伦理责任

教师专业成长不仅关涉自身幸福生活，而且关涉学生幸福成长，教师的社会责任需要教师不断学习和成长，不断专业成长，以更合理的教学促进学生幸福成长是教师的法律义务和伦理责任：《教师法》第8条规定了教师有“不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平”的义务，《中小学教师职业道德规范（2008年修订）》明确了教师“终身学习。崇尚科学精神，树立终身学习理念，拓宽知识视野，更新知识结构。潜心钻研业务，勇于探索创新，不断提高专业素养和教育教学水平”的职业规范；“学高为师，身正为范”，“学而不厌，诲人不倦”，这是社会对教师角色的普遍期望，也是教师职业的内在自觉和一种传统。

4．引导教师体验和收获成长的快乐

能看到收获、能体验成长的快乐对提高积极性具有十分重要的意义。因此，要鼓励和引导教师审视自己的成长变化，为成长加油。审视成长和变化不能只是眼睛向外，而是眼睛向内——“内观精进”。眼睛向内，我们可能发现，在专业成长的过程中，教学的有效性在不断增加，教学的自觉性在不断增强，教学的效能感在不断提高……。这样的发现有利于增强专业发展的内动力。

二、让教师的专业成长能够自我选择，

在讨论校本研修的时候，曾经有校长给我讲这样的故事：一少女正准备自杀，被一老翁发现。老翁阻止住少女自杀的行动，并用自己体会到的人生道理和经验说生活是美好的，应该珍惜。少女接受了老翁的劝告准备回去好好生活，就在她离开的时候，她好奇地问了一句：“您是什么时候悟出这些道理，感受到生活美好和珍贵的？”老人家说：“昨天。”少女极为失望，不顾劝阻，跳进河里自杀了。

我明白校长的用意：你的想法很好，但太费时，老师们是等不及的。这个故事启示我们：教师是明白人，会算帐，他总要对参与专业发展活动的成本和收益进行算计；就算参与专业发展有好处，但如果付出成本太大，他们也不会积极参与。因此，在组织教师参与专业发展活动时，不仅要让他们对未来收益有积极的预期，而且要尽可能降低时间和经费成本，把专业发展活动变得容易一些，效益高一些。

既然教师要算账，就不如尊重他们算计的权利，把算账的机会给他们，让他们学会为自己算账，学会为自己的专业成长选择。我以为，把专业发展的内容和专业成长方式的选择权还给教师，这是提高教师教育效益的一种有效途径。对于教师专业成长的选择和实效，我们认为存在如下关系（图略）： 

这里，内容和方式的多样性为自主选择提供可能；选择性是针对性的前提；针对性又是实效性的条件；只有专业成长活动具有实效性，教师的主动性和积极性才可能被有效激发；教师的积极性和主动性构成了自主选择的“条件和背景”，积极性反过来又带来实效性；当教师的积极性和创造性被激发以后，他们又将主动发现自己的学习需要，创造出更加多样有效的专业成长途径和方式。

选择需要具备条件，促进教师对专业成长自主选择需要解决好三个问题：

1．要激发教师主动选择的自觉性和积极性，要鼓励教师为自己幸福生活而选择，为学生幸福成长而选择。这里再次强调积极性，是因为在缺乏自觉性和积极性的情况下，多样的选择就有流于形式的危险，放手是需要条件的。比如，不自觉的学习者很容易在远程网络学习弄虚作假，抄袭作业；有现场考核的学习活动对他们可能更合适。

2．提供选择机会和选择空间。选择需要选择的可能和机会，应该说，现有的教师教育，教师本人选择的可能性是不大的。从提供选择机会的角度，职后的教师教育要鼓励多样性、创造多样性，需要充分解放教师，放飞学习方式，放飞学习途径，让具有专业发展自觉性的老师可以在有选择的天空里自由翱翔。

3．提升选择能力。自主选择需要承担自主选择的责任，需要一定的选择能力做支撑。提升自主选择能力，需要把成长的方法、策略和路径作为教师教育的基础内容和重要内容，帮助教师获得自主选择和专业成长的“渔”，使他们学会自我发展、合作发展。

三、让教师的专业成长成为自我调节

2010年，参与“国培计划”一些项目，和很多中小学教师有面对面或网络上的交流。在交流过程中，遇到了很多类似于“一些学困生对学习产生厌倦，作业不认真完成，有些题目根本不做，都是空白，上课爱听不听的，碰到这样的学生，怎么办呀”、“我的学生在探究学习这一块感觉无处下手，怎么引导”、“我的学生并不是真正喜欢做实验，在教室上理论课时，他们想去实验室，到了实验室，他们随便做一番后就想跑……怎么办”的问题。一方面感动于老师们渴望得到帮助和改变教学的拳拳之心；一方面为自己无力给这些老师提供具体的实践方法而内疚。

在感动和内疚的纠结中，我想到了另外一个问题：谁是这些问题的最好回答者？谁是这些问题的最好解决者？

在这里，我找到的答案是实践者自己和实践中的同伴。我们无法等别人来告诉我应该怎么办，我只能自己去发现该怎么做。由此可以说，教师的专业生活需要自我调节，教师需要通过专业调节的方式适应自身的专业生活环境，满足自身专业成长的需要。

自我调节就是对自身和自身周围的环境进行研究和判断，在研究和判断中调整和改变自己，使自身和周围环境更和谐，并能更好地发挥影响和改造周围环境的积极作用。就教师而言，自我调节就是要对自身生命有自觉的意识和努力，要对自己的学生进行研究，对教学内容和可能的教学条件进行研究，在研究中改变自己，改变教学，使教学更适合学生，并更好地发挥对学生的影响、对教育环境的改造作用，争取与环境的和谐共进。

自我调节的方式很多，针对“国培计划”中老师们面临的问题，我以为，行动研究是自我调节的一种有效方式。对于行动研究的实施，施良方教授建议将行动研究的循环过程转化为这样的问题思考和陈述[1] 。

⒈当我的教育价值观遭到实践否定时，我碰到了问题。（比如：我的学生在我的课上并不如我所要求的那样积极参与）

⒉我设想着解决这个问题（重新组织以使他们积极性提高，是以小组活动还是进行结构性练习）。

⒊我实施这个想象中的解决方案（我让他们进行小组活动，并引入了有结构的练习,使他们在没有我经常监督的情况下，提出和回答问题）。

⒋我评价我行动的结果（我的学生参与性强多了，但他们太吵闹，并且在有结构性练习的情况下仍依赖于我）。

⒌我根据自己的评价重新系统阐明问题（我必须找到一种方法，使他们既积极参与又不太吵闹；我必须找到一种方法，使他们在自身的发展中更具有独立性）。

我们相信，有了这样的自我调节的努力，总能找到一些解决困难的办法，总能使自己的教学状况和教学效果变得好一点，总能使自己变得有水平一些。