从“外力扶持”走向“内部创生”

教师教研主体意识的觉醒

　　“幼儿园教师是教研活动的主体”，看似一个简单的命题，但在现实中我们对这一命题的认识却经历了一个相当长的过程。从最初的教研意识缺乏，教研主体地位模糊，“只会向幼儿说话，不会向同行说话”，过渡到以幼儿园教育中出现的共性问题为中介、围绕教育问题聚焦教育行为和教育理念，在与同行共同探讨中确立幼儿园教师的教研主体地位，再到自我修为、自我成长的反思式教研和能力创生式教研，经过了由“外力扶持”到“内部创生”的过程，由此加强了教师的教研主体地位，使教研活动具有可持续发展性。

　　教研主体地位模糊：概括总结式教研

　　1981年教育部颁布了《幼儿园教育指导纲要》，全国幼儿园教育有了规范性的指导。那时，幼儿园教育跟全国各行各业一样，处于百废待兴的状态。在《纲要》的指导下，语言、计算、常识、美术、音乐、体育六门分科教学，成了幼儿园教研的主要内容，但是这个时期的教师还不能很好地区别“教学”和“教研”，用他们自己的话说，就是“只会向幼儿说话，不会向同行说话”。

　　由于教研主体地位模糊，教研意识缺乏，教师只是对教育过程进行零星的回顾和总结，把教研活动看作是向领导和同行的一个汇报，而且是报喜不报忧的汇报，不仅没有问题意识而且回避问题，因为怕被领导和同行“看轻”，都说自己做得好的方面，对于自己困惑和没有答案的教育问题一笔带过。

　　这种概括总结式的教研是表层和浅显的，无益于教育思路的缕清、教育行为的改进、教育理念的提升。它更像是走过场，对教师的带班和教学没有什么促进作用，更谈不上对教师心灵的触动。

　　教研主体地位初步确立：问题导向式教研

　　1990年以后，随着《幼儿园管理条例》（1989年版）、《幼儿园工作规程（试行）》（1996年版）等的颁布和实施，幼儿园教研迎来了新的发展机遇，幼儿园教师教研主体地位逐步得到确立。

　　由于在长期实践中积累的问题越来越多，幼儿园教师的困惑越来越多，教师的教研意识开始觉醒：每个教师在班级中各自为政开展着自己的分科教育活动，面对的问题有没有共性？别人是如何做的？我能从中得到什么教训和启发？在这种以问题为导向的教研主体意识的指引下，走出去、请进来是教研的主要形式。市与市之间、县与市之间的幼教交流频繁。观摩综合课是教研的主要抓手。

　　南京师范大学赵寄石和唐淑老师对这一时期综合课的开展和观摩起到了示范和引领作用。她们通过开讲座、编教材等形式对幼儿园教研进行指导。接受学习和指导的幼儿园教师和园长回来以后，对怎么上综合课再次教研，探讨如何围绕一个主题，把六门学科中相关的知识经验自然而有机地综合起来，完成一堂课的教学。

　　这种自发性跨区域、由问题导向而引发的教研，唤醒了幼儿园教师的教研意识，在向往更高层次教育理念与方法的心理驱动下，《陈鹤琴教育文集》开始走进幼儿园教师的视野。通过学习，陈鹤琴提出的“做人、做中国人、做现代中国人”“大自然、大社会都是活教材”的教育理念，以及“五指活动课程”“单元教学法”等课程思想和教育方法深入人心。幼儿园教师在学习之余进一步思考：幼儿园教育的独特性在哪里？与小学教育的区别在哪里？除了教学活动，游戏活动在幼儿园怎么开展？

　　诚如当代大儒梁漱溟所说：“提得出问题，然后想要解决它，这大概是做学问的起点吧。”这些问题就像酵母一样在幼儿园教师思想中发酵，是他们确立自己教研主体地位的可贵尝试。这一时期的教研成果是在单元主题性教学、角色游戏的开展上取得了良好的共识。教学和游戏逐渐成为人们认可的幼儿园教育的两大主线。

　　教研主体地位加强：反思性教研和能力创生式教研

　　进入21世纪后，认知心理学的观点逐渐被幼儿园教师接受。认知心理学注重对人内在思维活动机制的研究和分析，其在教育学上的运用，提醒人们更加注重隐藏在教育行为背后的逻辑和价值观，自我反思性教研随之出现。2001年教育部颁布《幼儿园教育指导纲要（试行）》，围绕健康、社会、语言、科学、艺术五大领域的教育活动和主题背景下的区域游戏活动，开展的自我反思性教研分为同课异构教研、特色游戏活动教研、园本课程教研等。

　　自我反思性教研就是对自己教学活动、游戏活动的自我认知、自我监控和自我调整进行思考和分析判断，挖掘教育行为背后的内在动机和想法，明确自己的儿童观和教育观，这是一种内生式的教研活动。

　　自我反思性教研的作用，是让参加教研活动的老师和业内同行领会到教育行为只是外显的冰山一角，更深层次的是隐藏在其后的教育哲学观：儿童中心还是教师中心？教师是权威还是平等中的首席？在教育活动中教师是高度控制还是低度控制？教育活动是重复性劳动还是创造性的智慧生发？这些深层次的教育思维活动，使幼儿园教师教研主体地位得以加强。

　　近年来，一种以名园长工作室为依托、以优质教育资源为辐射的能力创生式教研形式开始出现。随着《幼儿园教师专业标准（试行）》《幼儿园园长专业标准》的颁布，师德为先、幼儿为本、能力为重、引领发展、终身学习理念的贯彻和落实，全国多个省市教育局启动名园长工作室，打造教研共同体。例如，安徽省芜湖市在2012年开始启动名园长工作室，首批5个工作室由5个省一类幼儿园园长负责，各自辐射6所芜湖周边区、县的幼儿园，开展以跟班教学、问题研讨、听取讲座、参加学术会议为形式的教研活动，优质教育资源得以共享。在教研活动中，幼儿园教师、园长、教研员、高校教师组成教研共同体，观察、分析、研究教育教学活动，分享教育观、生活观、价值观。它立足于教育，是工作的需要，但它也融入生活，是幼儿园教师精神生活的需要，彰显了幼儿园教师教研主体地位。（作者：朱立新，单位：安徽师范大学教科院学前教育系）

　　《中国教育报》2016年10月16日第02版